Teadusartiklite analüüs haridustehnoloogia kontekstis

1. Esimesena valisin analüüsimiseks Merilin Kalavus’i 2012. aasta bakalaureusetöö Google Scholar keskkonnast, mille pealkiri on “HARIDUSTEHNOLOOGILISTE PÄDEVUSTE TAJUMINE JÕGEVAMAA PÕHIKOOLIDE LOODUSAINETE ÕPETAJATE POOLT”. Link: http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/26009/Kalavus.pdf

Tehnoloogia areng ja levik on mõjutanud meie elu kõiki valdkondi, üks nendest on haridus. Arenenud riigid näevad tehnoloogiat võimalusena, millega muuta ja arendada haridust (Hennessy, Ruthven, & Brindley, 2005; Kangro & Kangro, 2004; Kozma & Anderson, 2002). Tehnoloogia kasutamine hariduses on levinud paljudes riikides, sealhulgas ka Eestis (Arumäe, 2008; Kumar, 1997). Haridustehnoloogia peamine eesmärk on tõsta õppimise efektiivsust (Kumar, 1997).

Autor arvab, et tehnoloogia areng on väga kiire, sellepärast paljud terminid muutunud ja ka lisandunud uusi. Ja on huvitav uurida, kuidas õpetajad saavad aru erinevad tehnoloogia terminid.

Uurimuse eesmärgiks on välja selgitada, millistes tähendustes tajuvad Jõgevamaa põhikooli loodusainete õpetajad haridustehnoloogilisi pädevusi. Uurimuse eesmärgi täitmiseks intervjueeriti viit Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajat. Antud bakalaureusetöö aluseks on võetud Õpetajate V kutsestandard ja Õpetajate haridustehnoloogilised pädevusnõuded. Aluseks on võetud just need dokumendid, sest Õpetajate haridustehnoloogilised pädevusnõuded (s.a.) põhineb Õpetajate V kutsestandardil (2005) (Kalavus, 2012).

Eesmärgist lähtuvalt on autor püstitanud järgnevad uurimisküsimused:

1. Millistes tähendustes tajuvad Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajad haridustehnoloogilisi pädevusi Õpetajate V kutsestandardis (2005)?

2. Millistes tähendustes tajuvad Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajad haridustehnoloogilisi pädevusi Õpetajate haridustehnoloogilistes pädevusnõuetes (s.a.)?

Käesolev töö koosneb kahest põhiosast. Esimeses peatükis antakse teoreetiline ülevaade haridustehnoloogiast ja haridustehnoloogilistest pädevustest. Töö teises peatükis keskendutakse autori läbiviidud empiirilise uurimuse analüüsile. Autor selgitab uurimustöö metoodikat, annab ülevaate valimist, instrumendist, protseduurist ja tulemustest.

1 osa: Haridustehnoloogilised pädevused

Haridustehnoloogia mõistet on defineerinud mitmed autorid (Aggarwal, 2004; Januszewski, 2001; Kumar, 1997; Sampath, Panneerselvam, Santhanam, 2007) Mitmete autorite (Kumar, 1997; Sampath et al., 2007) arvates ei ole haridustehnoloogia vaid kahe mõiste, hariduse ja tehnoloogia kombinatsioon. Haridustehnoloogia võib jaotada kaheks. Esimene osa haridustehnoloogiast sisaldab endas erinevaid protsesse ja olulisel kohal on tehnika ja meetodid. Teine osa haridustehnoloogiast sisaldab vahendeid, meediat ja arvuteid. Olulisel kohal on õige riistvara kasutamine õige tarkvaraga (Sampath et al., 2007).

Eestis on välja antud mitmeid dokumente haridustehnoloogilistest pädevustest. Kõikides on kasutatud sarnaseid ja erinevaid mõisteid. Peamised erinevused mõistete osas seisnevad mõistete ’tehnoloogiline’ ja ’digitaalne’ kasutuses. Aastal 2000 välja antud Riiklikes haridustehnoloogilistes standardites (ISTE NETS) õpetajatele kasutab peamiselt mõistet ’tehnoloogilised’. Näiteks on selles dokumendis mõisted: ’tehnoloogilised vahendid’ ja ’tehnoloogilised ressursid’. Riiklikud Haridustehnoloogilised Standardid (ISTE NETS 2008) õpetajatele kasutab peamiselt mõistet ’digitaalsed’. Näiteks on selles dokumendis mõisted: ’digitaalsed vahendid’, ’digitaalne etikett’ ja ’digitaalsed ressursid’ (Kalavus, 2012).

Kui puuduvad teadmised tehnoloogiast, puudub ka võimalus tehnoloogiat kasutada (OECD, 2005; Sampath et al., 2007). Smarkola (2008) tõi ka välja, et oluline on see, et õpetajad omaksid piisavaid teadmisi haridustehnoloogiast. On mitmeid võimalusi selle parandamiseks. Üks neist on näiteks õpetajate õpetamine sel ajal, kui nad alles ülikoolis õpivad (Kalavus, 2012).

Tahan siia lisada, et praegu, 5 aasta pärast, ülikoolis me väga põhjalik õppime erinevate tehnoloogiate kasutamine. Meil on mitu haridustehnoloogiate kurse, kus saame põhjalik ülevaate haridustenoloogiatest, kuidas neid kasutada ja millised võimalusi nad pakuvad.

2 osa: Uurimus haridustehnoloogiliste pädevust Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajate poolt

Metoodika ja valim: Käesolev uurimus on läbi viidud kasutades kvalitatiivset meetodit. Valimi moodustasid viis Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajat. Valimi moodustasid viis Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajat. E-mail saadeti seitsmele Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajale. Neist vastasid viis. Kõik e-maili aadressid võeti koolide kodulehekülgedelt. Eelnevalt küsiti õpetajate nõusolekut uurimuse läbiviimiseks. Kõik õpetajad olid nõus ning väga koostööaltid. Töö autoril puudus eelnev kokkupuude uurimuses osalenud õpetajatega. Viiest valimi moodustanud õpetajast neli olid naised. Õpetajad olid vanuses 27, 29, 32, 32, 51 aastat ja õpetajad olid töötanud koolis 2, 3, 3, 4,5 ja 6 aastat. Uurimuses osalenud õpetajad õpetasid peamiselt bioloogiat ja geograafiat. Ained, mida veel õpetati, oli füüsika, keemia ja loodusõpetus. Kõik uuritavad õpetajad õpetasid maakoolides. Andmekogumismeetodiks antud uurimusel oli poolstruktureeritud intervjuu. Intervjuu koosneb kahest osast. Esimeses osas on taustaküsimused ja teises osas küsimused Õpetajate V kutsestandardi (2005) ja Õpetajate haridustehnoloogiliste pädevusnõuete (s.a.) kohta. Ühe intervjuu kestvuseks oli keskmiselt 30 minutit.Kõik uuritavad olid varem kokku puutunud Õpetajate V kutsestandardiga (2005), kuid ei osanud välja tuua pädevusi.

Kõik uuritavad õpetajad tajusid, et Õpetajate V kutsestandardil (2005) ja Õpetajate haridustehnoloogilistes pädevusnõuetes (s.a.) on mitmeid puudusi. Uuritavad õpetajad tõid välja, et erinevates dokumentides kasutatakse erinevaid mõisteid , mõisted on pidevalt muutunud ning mõistete hulk on liiga suur. Uuritavate arvates teeb see dokumentide mõistmise raskeks. Uuritavad õpetajad selgitasid mitmel korral mõisteid, lähtudes nende kogemustest. Uuritavad tõid mitmeid näiteid sellest, mida nad ise kasutasid. Selgus, et uuritavad kasutasid sarnaseid programme ja suhtluskanaleid. Uuritavad õpetajad olid huvitatud ühisest pädevusmudelist õpetajatele. Uuritavate õpetajate arvates võiks ühine pädevusmudel sisaldada mõistete definitsioone. Käesoleva töö autor arvab, et ühine pädevusmudel õpetajatele, mis sisaldaks mõistete definitsioone, annaks õpetajatele võimaluse kontrollida mõistete tähendusi. Ka käesolevas uurimuses selgus, et õpetajad soovisid mõistete tähendusi üle kontrollida, sest nad polnud endas kindlad. Käesolev bakalaureusetöö annab ülevaate sellest, kuidas viis Jõgevamaa põhikoolide loodusainete õpetajat tajuvad haridustehnoloogilisi pädevusi (Kalavus, 2012).

• Võiks veel uurida ka linnakoolide õpetajaid ning võrrelda linna-ja maakoolide õpetajate tajumiste erinevusi. Veel võib uurida teisi pädevusi ja dokumente, mis on mõeldud õpetajatele.

• Kuidas praegu erinevatega vanustega õpetajad tajuvad oma digipädevust (et neil kõikel oli erinev haridus ja töökogemus).

• Küsitleda mitte ainutl loodusainete õpetajad, vaid erinevatest valkonnadest õpetajad.

Analüüsitud bakalaureusetöö jättis mulle päris positiivse mulje. Haridustehnoloogiate teema on väga aktuaalne tänapäeval. Töö alusel võib teha järeldus, et õpetajate digipädevuste areng on vaja veel arendama. Aga praegu haridustehnoloogiate olukord on väga muutunud. Ülikoolides on muutunud õppiprogramm ning ained. Lisaks organiseeritatakse erinevaid koolitused. Noorte õpetajate digipädevuste areng on tõustnud, võrreldes 2012 aastaga.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. Teisena valisin Külli Roodi 2015. aasta Magistritöö Google Scholar keskkonnast, mille pealkiri on "LASTEAIAÕPETAJATE HINNANGUD OMA TEHNOLOOGILISTELE- , PEDAGOOGILISTELE- JA AINEVALDKONDLIKELE TEADMISTELE TARTU LINNA NÄITEL". Link: http://193.40.4.3/bitstream/handle/10062/48243/kylli_rood.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tehnoloogiavallas on viimastel aastakümnetel toimunud kiire areng ja muutused, omakorda tõstatab küsimuse info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (edaspidi IKT) ja meediapädevuse tähtsusest haridussüsteemis, kaasates ka koolieelsed lasteasutused (Vinter, 2013). Lapsed puutuvad IKT vahenditega kokku juba järjest varasemas eas (EU Kids Online, 2014). Tänapäeva lääne maailma lapsed on sündinud põlvkonda, kus tehnoloogilised vahendid ja meedia on nende igapäevaelu oluline osa (Zevenbergen, 2007). Selleks, et rakendada tänapäevaseid IKT vahendeid õppetegevustesse ei piisa vaid nende vahendite olemasolust, vajalik on ka õpetajate valmisolek, asjakohased oskused ja teadmised ning soov kasutada neid otstarbekalt (Chen & Chang, 2006).

Uuendused õpetajate kutsestandardis (2013) on toonud ka Õpetaja 6. taseme (koolieelse lasteasutuse õpetaja) eeldatavate kutseoskuste alla IKT pädevuse. Kutset läbivate kompetentside all on määratletud ka õpetaja oskus kasutada sobivaid IKT vahendeid ja - võimalusi õppetegevustes.

Tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmiste raamistikku (edaspidi TPACK) on tutvustatud haridusmaastikul, kui raamistikku mõistmaks ja kirjeldamaks õpetaja teadmisi, mis on vajalikud efektiivse tehnoloogia ühendamiseks õppetegevustesse (Mishra & Koehler, 2006). TPACK raamistiku abil on võimalik hinnata õpetajate tehnoloogilisi-, pedagoogilisi- ja aineteadmisi ning nende omavahelisi seoseid ja komplekssust (Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006).

Töö koosneb teoreetilisest ja empiirilisest osast. Esimeses peatükis selgitatakse uurimuse teoreetilisi lähtekohti. Teises, empiirilises osas, kirjeldatakse valimit, mõõtvahendit, protseduuri, uurimuses ilmnenud tulemusi ning arutletakse nende üle.

1 osa: Teoreetilised lähtekohad

Magistritöö eesmärgiks on selgitada lasteaiaõpetajate hinnangud oma tehnoloogia-, pedagoogika- ja ainevaldkondlikele teadmistele lähtudes TPACK raamistikust ning leida nendevahelisi seoseid staažiga ja hinnanguga IKT kasutamisvõimalustele.

Mitmed eelnevad uurimused näitavad, et õpetajate hinnang oma pedagoogikateadmistele ja aineteadmistele on kõrgem, kui tehnoloogiateadmistele (Chuang & Ho, 2011; Jang & Tsai, 2012; Messina & Tabone, 2012). Sellest lähtuvalt püstitati esimeseks hüpoteesiks. 1. Lasteaiaõpetajad hindavad oma pedagoogikateadmisi ja aineteadmisi kõrgemalt, kui tehnoloogiateadmisi. Chuang & Ho (2011) uurimuses leiti, et suurema staažiga õpetajate tehnoloogiateadmiste hinnang oli nõrgem kui väiksema staažiga õpetajatel. Eelnevale tuginedes püstitatakse teiseks hüpoteesiks. 2. Suurema staažiga lasteaiaõpetajad hindavad oma tehnoloogiateadmisi madalamalt, kui väiksema staažiga lasteaiaõpetajad. ang & Tsai (2012) uuringus leiti, et õpetajad, kellel oli igapäevaselt õppetegevustes võimalik kasutada IKT vahendeid hindasid oma tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmisi kõrgemalt, kui need õpetajad, kellel see võimalus puudus. Sellest lähtuvalt püstitatakse hüpoteesiks. 3. Lasteaiaõpetajate hinnang oma tehnoloogiateadmistele on seotud nende hinnanguga IKT kasutamisvõimalustele (Roodi 2015).

Tänapäevast digimaailma tasuks avastada üheskoos nii lasteaiaõpetajal kui eelkooliealisel lapsel ning mistahes vanuses lapsevanemast ja lapsest rääkimata (Kalmus, 2012), sest tehnoloogia on osa tänapäeva laste sotsiaalsest elust ning õpikeskkonnast (Zevenbergen, 2007). Tehnoloogia kasutamisel lasteaia õppetegevustes on kolm eesmärki: 1.Tehnoloogia muudab õpitu nähtavaks; 2.Tehnoloogia abil lastega koos loodut saab vaadata; 3.Seejärel analüüsida – vesteldes/ arutledes sellest mida nähti, õpiti ja kuidas läks (Kase, 2012; Pard, 2012; Vinter, 2012).

Tehnoloogia abil saavad sellest loomingust osa ka lapsevanemad ja saavad koos lapsega arutleda nähtu üle. Samuti on tehnoloogia kasutamine lasteaias abiks laste arusaamade kujundamisel, et tehnoloogia on õppimise abivahend, mitte vaid mänguasi. Tehnoloogia abil saame me ise olla loojad, seega toetab see ka loovuse arengut ning julgust oma ideid teostada (Kase, 2012).

TPACK on tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmiste raamistik, mis tutvustab teadmiste peamiste komponentide (tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmised) omavahelisi seoseid ja komplekssust (Koehler ja Mishra, 2008; Mishra ja Koehler, 2006). TPACK raamistik koosneb seitsmest teadmiste komponendist: tehnoloogiateadmine (TK), aineteadmine (CK), pedagoogikateadmine (PK), pedagoogika- ja aineteadmine (PCK), tehnoloogia- ja aineteadmine (TCK), tehnoloogia- ja pedagoogikateadmine (TPK) ning tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmine (TPACK) (Schmidt et al. 2009).

TPACK on efektiivse tehnoloogiaga õpetamise aluseks sisaldades järgmisi komponente: 1. Nõudes tehnoloogiate kasutamisel esitletavatest mõistetest arusaamist. 2. Pedagoogilisi tehnikaid, mis kasutavad aine õpetamisel tehnoloogiat konstruktiivsetel viisidel. 3. Teadmisi, mis muudavad mõisted raskesti või kergesti õpitavateks ja mil (sel) moel saab tehnoloogia olla abiks mõningate probleemide lahendamisel, millega õpilastel tuleb silmitsi seista. 4. Teadmisi õpilaste eelteadmistest ja epistemioloogia teooriatest (tunnetusteooria- kuidas me tegelikkust tajume ja arusaamist loome ning selle saavutamise meetodid). 5. Teadmisi, kuidas saab kasutada tehnoloogiaid, et olemasolevatele teadmistele tuginedes arendada uusi epistemioloogiaid või tugevdada vanu (Koehler ja Mishra, 2009).

Mishra ja Koehleri (2006) poolt loodud TPACK-i mudeli kasutuselevõtt on avaldanud tugevat mõju õppe- ja kasvatustehnoloogia vallas. See on innustanud õpetajaid, õpetajate koolitajaid ja haridustehnolooge oma teadmisi ja tehnoloogia kasutamist klassides ümber hindama (Mishra ja Koehler, 2006). TPACK raamistik püüab aidata välja töötada paremaid meetodeid, et teada saada ja kirjeldada, mismoodi tehnoloogiaga seotud erialaseid teadmisi praktikas rakendatakse ning konkretiseeritakse (Koehler ja Mishra, 2009).

2 osa: Uurimus lasteaiaõpetajate hinnangust oma tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmistele lähtuvalt TPACK raamistikust

Metoodika ja valim: Selleks, et saada esmane ülevaade kasutas uurija samuti kvantitatiivset uurimismeetodit. Seoste leidmiseks lasteaiaõpetajate teadmiste hinnangute ja demograafilise info ning IKT vahendite kasutusvõimaluste vahel on sobilik korrelatsiooniline uurimus. Korrelatsiooniline uurimus võimaldab selgitada ja leida, kas esineb muutujatevahelisi seoseid (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Eeltoodule tuginedes on antud uurimustöö kvantitatiivne ning korrelatsiooniline uurimus. Kogu valim oli 226 lasteaiaõpetajat. Kõik vastanud olid naised. Uurimus viidi läbi detsembris 2014 ja jaanuaris 2015. aastal. Elektrooniline ankeet koos uuringu tutvustava kaaskirjaga saadeti esialgu 21 lasteaiaõpetajale, kellest vastas 7 lasteaiaõpetajat. Järgnevalt vestles uurimustöö autor Tartu lasteaedade direktoritega ja sai nõusoleku oma uurimistöö ankeeti jagada kõigist 17 lasteaiast. Selleks et saada piisav vastajate arv viis uurija 291 paberkandjal ankeeti 17 Tartu linna lasteaeda, mille lasteaedade direktorid või õppealajuhatajad oma lasteaedades laiali jagasid ja uurijale ümbrikus tagastasid. Ankeedi täitmiseks kulus umbes 15- 20 minutit.

Antud uurimuses ″ Lasteaiaõpetajate hinnangud oma tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmistele ″ ilmnes kaks faktorit: ″ Tehnoloogia- ja selle lõimimise teadmised ″ ja ″ Pedagoogikateadmiste ja aineteadmiste lõimimine ″. Uurimistulemustest selgus, et lasteaiaõpetajad hindavad oma pedagoogikateadmisi ja aineteadmisi kõrgemalt, kui tehnoloogiateadmisi. Tehnoloogiateadmiste võrdluses staažiga leiti, et suurema staažiga lasteaiaõpetajad hindasid oma tehnoloogiateadmisi nõrgemalt, kui väiksema staažiga lasteaiaõpetajad. Tulemustes selgus ka, et lasteaiaõpetajate hinnang oma tehnoloogiateadmistele on osaliselt seotud nende hinnanguga IKT kasutamisvõimalustele (Roodi 2015).

• Võiks veel uurida õpetajate hinnangud oma TPACK teadmiste kohta teistel linnadel ja võrrelda tulemused.

• Veel uurida seos õpetaja staažiga ja IKT oskustega. Uurida, kuidas suurema staažiga lasteaiaõpetajad saavad arendada oma tehnoloogia oskused.

• Küsitleda juurde kooli õpetajad ning võrrelda tulemused.

Analüüsitud magistritöö annab hea ülevaate lasteaiaõpetajate hinnangutest oma tehnoloogia-, pedagoogika- ja aineteadmistele lähtudes TPACK raamistikust. Eesmärgid on täiendanud. Töös on väga põhjalikult kirjeldatud TPACK raamistik, millest osast see koosneb. Tulemuste alusel võib teha järeldus, et suurema staažiga lasteaiaõpetajad peavad arendada oma haridustehnoloogia oskused, sest tehnoloogiad mängivad päris suur roll meie igapäevases elus.